小学语文教学现状评价

教学评价是教学实施中的一个重要环节,也是学校教学管理中的一项常规性工作。教学评价应力图体现促进发展的导向功能,其关键就在于:促进学生发展、促进教师成长和促进课程发展。
小学语文教学评价,就是根据小学语文教学目标和教学原则的要求,系统地、科学地搜集、处理教学信息,对教学过程中的教学活动以及教学成果给予价值判断的过程。。通过评价既可以了解教学活动各环节的情况以及判断教学目标的正确性、可行性达到的程度,也可以通过反馈,对教学活动进行控制,对教学目标进行调整,从而实现导向、诊断、预测、激励和交流等功能,不断提高小学语文教学质量。
教学评价包括两部分,即对教师教学活动的评价和对学生学业情况的评价。
一、当前教师教学评价现状:
(一)取得的成绩:
1.教学目标的评价体现了全面性。
目前的语文课堂教学能从“三个维度”目标评价课堂教学质量。教学目标是课堂教学的灵魂,语文课程标准要求从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面进行评价,全面、准确地掌握学科《课程标准》提出的学习目标和要求是课堂教学评价的重要依据。理好三个维度的辩证关系保证了课程目标整体性的一致性和连续性。体现了语文基础性目标与发展性目标的协调统一。
2.教学设计评价要体现了有效性。
教学方法设计的思考,始终建立在为学生有效学习服务的基础上,教师构建起了整体的教学设计观,设计的每一个环节始终立足于实现课程目标的过程之中。每一个环节的设计评价立足于促进教师与学生的和谐发展,课的教学设计,体现了与阶段性目标设计的连续性和教学实践的落实。
(二)存在问题:
1.理论构建多,具体目标少。
课堂教学评价不仅要有先进的理论作支撑,更要有具体的看得见摸得着的内容。在新课程背景下,怎样的课称得上是“好课”?一节好语文课的标准是什么?许多有志于语文教学的专家和老师进行了一定的探索,但尚有一些有待于研究的盲点,比如一节好的语文课除了那些“粗放型”要求外,还有哪些可以引领教师改进教学的具体的指标?对于识字写字、阅读、口语交际、习作及综合性学习这每一种课型的教学,有没有能够既充分考虑其相关联性因素,又考虑其各自的独特的要素的评价标准?各个年段的评价又有什么不同?……对这些问题进行研究,有利于促进教师正确认识课堂教学,科学实施课堂教学,促进自身的专业化发展,提高课堂教学质效。
2.研究教师多,琢磨学生少。
课堂教学评价的出发点和归宿就是提高教学质量,特别是提高课堂教学的质量,因此“学习效果”是衡量一节课优劣的重要因素,评价课堂教学的成功与否,应该将学生的学习列为最重要的评价内容。当前对课堂教学的评价,大多数停留在研究教师教学行为层面,缺乏对学生学习行为和学习成效的深层关注,以至于教师在课堂教学中过多地关注自我而忽视学生,造成了“教师教得尽兴,学生学得扫兴”的局面。
3.模式化语言多,学科特点少。
有些教师把课文分析得支离破碎,把词语引向概念化、逻辑化,甚至还孜孜于量化对比与分析,这就像把美丽的雕梁画栋统统拆除,去研究每块砖、每片瓦、每根粱的质地一样。语文课是揣摩语言的,而语言的模糊性也是客观存在的。因此,汉语学习的主要形式是感悟。对于语文课堂评价,教师要有意识地引导学生在感悟体验上下工夫,这才是语文教学的本质特征。
4.单项评价多,多元互动少。
  传统的语文教学仅停留在教师对学生的单向评价,教师总是以一种“权威”的形象在学生心底困存。学生会因担心出错受批评而不敢积极回答问题。《语文课程标准》中明确指出:“实施评价,应注意教师的评价、学生的自我评价和学生间互相评价相结合。”这就要求实现课堂教学以教师为单一主体到多元主体的转变,不仅仅是教师对学生的评价,还应该包括学生的自我评价、师生之间和学生之间的相互评价等多种形式。
二、学生学业评价现状:
(一)取得成绩:
1.由单项评价向综合性评价转变。
以往对学生的学业评价,学校往往以一张期中或期末的试卷来考查学生的学习状况,对学生学业评价的形式单一,内容单调,自然而然,考核的结果缺少全面性、综合性。而当前,随着对新课程理念的深入理解,有许多学校尝试着对学生的多项学业内容进行分项评价,例如有的学校在每个月教师都会对学生的课文朗读、习作、古诗文积累、写字、普通话、阅读等近十项内容进行口试和笔试过关,并将成绩折合一定比例与期中、期末的综合检测共同成为对学生一个阶段的总评价,这样的评价更加全面、客观,对教师的教和学生的学更具导向性。
2.由终结性评价向过程性评价过度。
所谓“好习惯,好人生”,学生良好的学习习惯是学生一生的财富。但一张试卷不能呈现学生学习的过程,不利于我们及时地反思教学行为,调整教学目标,因此,有的学校开始重视过程性评价。
为学生建立成长记录袋是一种好的评价方式,在成长记录袋中,学业评价不是一个个简单的分数,而是力求体现学生学习情感、态度和价值观变化。成长记录的内容既包括学业内容,也包括非学业内容。它主要搜集能够反映学生学习过程和结果的资料,包括学生的自我评价、最佳作品、社会实践和文体活动的记录,教师、同学、家长的评价和寄语,考试后的成绩反馈和体验等。在顺城区新华二校就尝试了多年的“成长记录袋中”评价,“成长记录袋中”除了各门学科的成绩单,里面可以装学生的识字本、朗诵课文录音带、他们自选的满意试卷、读后感、习作等。每一阶段,定期举办活动引导学生思考:“这一阶段我学到什么”、“我做得怎么样”、“我遇到什么困难”“我是怎样克服的”等。成长记录袋改变了单一的评价方式,充分发挥了评价的功能;调动了学生的学习积极性;有效地促进了家校联系。
3.评价主体由教师向教师、学生、家长共同参与的评价共同体转变。
例如有的学校建立了“四心相连”评语卡,即对每个学生的评价包括四个部分:“我眼中的自己”、“来自朋友的鼓励”、“老师对我说”、“父母的期望”。这样的评语不仅给学生提供了宽松的支持性的成长环境,而且使每位学生从家长、好朋友的评语中受到激励,从而正确评价自己,建立正确的“自我认识体系”。还有的学校尝试让学生参与一些考试的命题和批改工作,让学生根据试卷结构,对照各单元的知识点,编制考题,让编题的过程促进学生对知识的梳理、巩固,使评价成为学生前进的“加油站”、发展的“推进器”、个性的“生长点”。
4.对学生评价由甄别功能向激励功能转变。
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出要“建立促进学生全面发展的评价体系,要帮助学生认识自我,建立自信”。
在当前的学生学业评价中,较多教师们能从“以人为本”理念出发,实施评价。如开放性试题的编制,尊重学生多元价值取向;对话式评语,注重对学生的激励,如有一位老师的评语这样写道:“想到你瞪着亮晶晶的大眼睛认真听讲的可爱模样;看到你端坐书桌前工工整整写作业的样子;听到你课堂上回答问题时的悦耳声音,我心里有说不出的高兴。我在想:这就是那个刚开学时坐不住,总做小动作的孩子吗?这学期的几个月里,你渐渐地像变了个人。老师为你骄傲,为你喝彩!我知道,你为这些进步一定付出了很大努力。“功夫不负有心人”,孩子,老师期待你下学期有更大的进步!”
(二)存在问题:
1.评价缺少理性思考,评价机制尚不健全。
虽则,我们依据教育方针、新课程思想,在学业评价上做了些许尝试,但我们对整体的学生学业评价还缺少理性思考,科学的评价机制尚不健全。许多学校忙于日常的教育教学事务性工作,没把更多的时间和精力用在研究评价上,另外体现在对学生学业评价方面的专业性引领还很缺乏,导致大多学校只在评价的某个方面做了尝试和改革,而未能形成科学系统的、具有操作价值的评价机制、评价体系。
2.评价手段滞后,评价方式欠科学。
具体体现在以下几点:
(1)课堂上对学生的即时评价方法单一。
表现在:①评价语言简单、贫乏,不够真诚。新课程强调对学生的尊重与赏识,教师注意到了要鼓励学生,但是在具体评价中经常有一些不假思索、脱口而出的随意性表扬。使用频率最高的是“很好”“你真棒!”“你真了不起!”等赞许的语言。千篇一律的评价语言缺乏个性化的,恰到好处的,能够使学生知其然更知其所以然的评价效果。更表现出的对学生的称赞不够真诚。
②即时评价的手段简单。课堂上发红花、贴星星,滥用奖励。在学习过程中,老师手里的红花往往是奖励少数学生,得到奖励的学生笑逐颜开,没得奖励的学生极端失望,或是气愤不平。另外,将小花、小星贴在脑门上、脸蛋上或是衣襟上,极易分散学生的注意力,而且这样的做法也不利于过程性评价资料的积累。长此以往,容易让学生习以为常,导致学生浅尝辄止、随意应付;或为得到表扬做某件事,产生对奖励的依赖,把学生培养成为奖励而工作学习的人。
③课堂评价仍以教师为主,学生处于被动接受评价的状态,教师不能引导学生积极地进行自我评价、相互评价,不注重学生自评、互评能力的培养,学生缺乏在学习过程中的自我认识、自我反思、自我评价,不懂得客观地看待自己和别人。学生自评与互评能力的缺失,将导致评价流于形式,评价结果的有效性将大打折扣,评价主体多元化也就失去了意义。教师应认识到:学生自评、互评是课堂上学生主体地位、师生平等关系的体现,引导学生学会评价也是一种学生之间、师生之间的交流。所以,应把评价当作一个教育过程来对待。
(2)注重书面(纸笔)测试,忽视其他测试。传统评价主要是通过笔试来进行的,分数成了衡量学生学习水平的唯一砝码。所谓的“一卷定终生”一针见血地道明了这种唯书面评价的不合理性。另外统一评价的格局的沿用,也是学生学业评价的障碍,长期以来就是沿用“大一统”的格局思想,单元试卷、期中试卷、期末试卷不是市级统一,就是区级统一,统一试卷、统一时间、统一批卷、统一答案、统一的结果处理……学校、教师缺乏一定的选择自主权,评价缺乏一定的灵活性、公正性和客观性,学校特色和教师教学艺术更是无法评价。
  此外,对学生学业评价的内容单一、评价功能单一、评价主体单一等问题都影响了评价作用的发挥。
三、教学评价问题的成因:
1.教师评价理念滞后。
部分教师课程改革的认识与教学实践行动存在着明显的反差。以我为中心的知识传授,仍居主导地位;以学生学习为中心的教学实践滞后。课堂教学决策思想存在偏差,以学论教停留在认识上,没有转化为行动。教师对教学评价目的认识为是学校常规性、机械性的检察,思想上是抵触的。部分教师在日常教学中,存在不善于听取别人意见和不善于反思自己以往的经验和做法,缺乏有效合作的职业意识和习惯。教师对教学行为的评价判断是建立在自己原有经验基础上的,需要先进理论与科学方法的引领。
2.学校缺乏积极、和谐、进取的校园文化精神,学校发展近期、中期、远期目标混摇,以促进教师发展为本的办学理念停留在认识层面。学校缺乏一种有效工作机制,帮助、指导教师意识到自己的理想与现实间的差距。
3.教育的基本原理与学科知识的结合上,存在着差距,教师分析问题始终立足于学科角度。缺乏运用教育理论剖析问题,反过来又指导解决学科问题的认识高度,影响了评价的效果。
四、对今后教学评价的设想
1.明确评价目的,端正评价态度,建立科学的评价制度,将评价引向正确的方向。
明确教学评价的目的,对于教学评价方案的制定有着密切的联系,它直接影响着评价工作的安排、评价标准的确定、评价形式和方法的选择。同时,明确的评价目的不仅使评价者和被评价者有了努力的方向,而且使评价组织者也有了科学的管理依据。这样,有关的评价人员才可以有效地、正确地进行教学评价。
2.建立与先进的评价理念相适应的评价操作系统,保障评价落到教学实处。
在教育先进地区,教师们已做出了具体尝试,建立各种评价工具,在考查教师、学生质量达成的同进,可以及时地调节教师的教学行为,做出补救措施。大到学年段的评价方法,小到每节课的评价量表,只有完善的评价操作系统,才能保障科学的评价有效地实施,才能实现评价为教学导向的功能。
3. 教师应树立正确的教学评价观,通过教学评价,反思教学、与教学研究形成一个整体,在不断地学习、研究与教学实践中,提高自我的教学能力与水平。课堂教学评价重要性的思想认识,应转化为有效地学校工作行为。切实发挥课堂教学评价的功能,不断地改进教学工作,满足学生的需要。
4.积极运用发展性评价,立足于教师教学工作的现实情况,回顾过去,着力于未来的发展。教师应参与课堂教学评价标准的制定工作。教学评价信息的来源应体现多样性、多元化。评价方法应重视教师的反思和自评,采用自评与他评相结合。通过课堂教学评价,深入开展课堂教学研究。把评价发现的教学问题,迅速转化为研究内容和研究过程;转化为改进教学的策略与方法;转化为提高教学质量和促进教师发展的工作途径。
5.要不断地思考、探索具有学校自身特色的课堂教学有效性评价方法和途径。
评价和考试改革是语文课改的有机组成部分,对课改的顺利推进有着极为重要的影响。作为学生的学业评价无论在功能和价值上,还是在学科内容、呈现方式以及对考试结果的处理上,都要力争体现新课标所倡导的“立足过程,促进发展”的评价理念和工作思路,形成适合本校学生的学业评价内容、形式、手段,以利于新课程的深入实施。

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